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A didática dos campos de experiência

Paulo Sergio Fochi

Na pedagogia dos campos de experiência, o conhecimento é produzido na interação entre a criança e o mundo, entre os adultos e as crianças, entre as crianças e as outras crianças

O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), do Ministério da Educação (MEC, 2016), que foi discutido amplamente através de reuniões e fóruns em todo o território nacional, de parecer de leitores críticos e de contribuições em portal público, sugere os campos de experiência como arranjo curricular para a educação infantil.

A proposição desse modo de organizar o currículo na educação infantil brasileira fortalece a identidade e o compromisso pedagógico, político e social que essa etapa da educação tem na sociedade, especialmente com bebês e crianças pequenas. Os campos de experiência subvertem a lógica disciplinar e artificial de estruturar o conhecimento, centrando-se em uma perspectiva mais complexa de produção de saberes em que a criança, sustentada “nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem plural da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (MEC, 2009, p. 14), elabora formas de atribuir sentido a si mesma e ao mundo.

Essa maneira de compreender a organização do currículo já estava anunciada no Parecer nº 20/2009, que revisou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs). Nesse documento, propõe-se que o currículo dessa etapa da educação básica estruture-se “em eixos, centros, campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz” (MEC, 2009, p. 16).

O que evidentemente avança no documento da BNCC em relação às DCNEIs é o fato de articular a esses campos de experiência direitos de aprendizagem que expressam os diferentes modos como as crianças aprendem, ou seja, convivendo, brincando, participando, explorando, expressando e conhecendo-se. Esses verbos, que se repetem em cada um dos campos, provocam o adulto a pensar e estruturar o trabalho educativo a partir de uma concepção de criança que age, cria e produz cultura, algo muito diferente da imagem de criança que é receptora passiva e expectadora do adulto, tão comum nas pedagogias tradicionais.

Nessa abordagem de trabalho, é possível colocar em relação tanto os saberes das crianças quanto os saberes dos adultos. Não se trata de uma pedagogia não diretiva, que supõe que o que as crianças precisam aprender já nasce com elas, que é inato a elas. Também não é o contrário, uma pedagogia diretiva, que percebe a criança como vazia, tabula rasa, cabendo ao adulto “preenchê-la” com os saberes já adquiridos por ele.

A pedagogia dos campos de experiência é relacional, ou seja, o conhecimento é produzido na interação entre a criança e o mundo, entre os adultos e as crianças, entre as crianças e as outras crianças. É uma pedagogia que reivindica estar aberto para a complexidade que é conhecer e conhecer-se. Trata-se de uma mudança de paradigma, da mudança da lógica da antecipação artificial de conteúdos para o reconhecimento de que o ato educativo não se deve “apressar, porque o importante está acontecendo aqui e agora” (Staccioli, 1998, p. 57).

Assim, organizar o trabalho pedagógico a partir dos campos de experiência parece atender a uma importante demanda da educação infantil, que é a de dar sentido à variedade de experiências que as crianças experimentam na escola (Zuccoli, 2015). O trabalho com os campos de experiência “consiste em colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças [...] e compreender uma ideia de currículo na escola de educação infantil como um contexto fortemente educativo, que estimula a criança a dar significado, reorganizar e representar a própria experiência” (Fochi, 2015, p. 221-228).

Quais são os elementos da didática dos campos de experiência?
O sentido clássico do termo “didática” (arte de ensinar) não atende às especificidades da educação infantil. Na verdade, podemos atualizá-lo a partir de uma perspectiva de didática como construção de contextos e estratégias que façam com que o estado de surpresa permaneça na criança, permitindo que ela se lance a experimentar e descobrir como é estar no mundo, como as coisas funcionam e como podemos nomeá-las.

Nigris (2014, p. 141) defende que “[...] a didática adquire uma dimensão revolucionária e emancipatória se for traduzida em uma forma de tornar capaz de alimentar aquela admiração, aquela maravilha, de despertar o desejo de conhecer o estar no mundo”. É também transformar a escola de ensino para uma escola de aprendizagem (Rinaldi, 2014), o que implica atender a uma demanda daqueles que recém chegaram ao mundo e precisam “reencontrar uma admiração antiga pelas coisas de todo o dia” (Nigris, 2014, p. 141).

Como já tratei de forma mais ampla em texto anterior (Fochi, 2015), para pensar na didática dos campos de experiência, considero interessante retomar as ideias propostas por Bondioli e Mantovani (1998) sobre a “didática do fazer”. Para as autoras, a produção de conhecimento pelas crianças está diretamente envolvida na manipulação e exploração dos objetos, em admirar e perguntar-se sobre os fenômenos do seu entorno, em transformar, olhar, tocar, narrar aquilo que emerge de suas experiências no mundo.

Para atender a esse modo de aprender, as autoras indicam três princípios da didática do fazer que consideram importantes: a ludicidade, a continuidade e a significatividade das experiências. Visto que o tema não se esgota, articulo esses três princípios a uma possível organização do currículo a partir dos campos de experiência, destacando:

  • a ludicidade como maneira peculiar de as crianças descobrirem e construírem sentidos;
  • a continuidade, pois, como a realidade da criança ainda é bastante fragmentada, marcada pelo “aqui e agora”, a possibilidade de continuidade garante o crescimento e a qualidade das suas experiências;
  • a significatividade, dado que a produção de significado é vista como experiência do sujeito, e não como transmissão. 

Os significados produzidos envolvem: 

  • a autoria, porque não são tomados prontos de algum lugar, sendo construídos a partir da experiência de cada sujeito no mundo; 
  • a eleição, já que conhecer é esse estado contínuo de eleger algo, decidir, “e cada decisão é uma eleição entre diversas incertezas” (Hoyuelos, 2006, p. 177); 
  • a provisoriedade, visto que os significados produzidos não se mostram rígidos, sendo fruto daquilo que se pode compreender naquele momento.

O caráter lúdico e con­tí­nuo das experiências das crianças abre espaço para a produção de significados pessoais, seja por propiciar prazer do já vivido característico da atividade lúdica, seja por germinar algo que está embrionário na criança na continuidade de suas experiências. Por isso, não podemos confundir os campos de experiência com a tradição de organização do currículo por disciplinas, tal como estamos acostumados. Não se trata de dar novo nome à velha forma de fragmentar o conhecimento.

O que podemos, em vez disso, é articular os princípios dos campos de experiência com pistas dadas pelas atuais DCNEIs. Tendo em vista que na ideia dos campos de experiência reside a articulação das dimensões do conhecimento, das práticas sociais e das linguagens, a sua organização deve considerar (Barbosa e Fochi, 2015):

  1. as experiências concretas da vida cotidiana, ou seja, no dia a dia nada é banal e nele residem situações importantes a serem consideradas e problematizadas para as crianças, tais como as atividades de higiene, alimentação, sono;
  2. o convívio no espaço da vida coletiva nas interações com outras crianças e com os adultos;
  3. a aprendizagem da cultura, na articulação dos saberes das crianças com aqueles que a humanidade já sistematizou, na apropriação de rituais e modos de funcionamento de cada cultura; 
  4. a produção de narrativas individuais e coletivas através de diferentes linguagens, já que as crianças aprendem porque querem compreender o mundo em que vivem, dar sentido à sua vida. As crianças vivem suas brincadeiras de modo narrativo porque formulam e contam histórias ao mesmo tempo em que dramatizam.


Para reduzirmos a fragmentação e o caráter episódico de muitas atividades que as crianças vivem na escola, precisamos ficar atentos a essa articulação entre as diversas situações que acontecem cotidianamente e a maneira como vamos narrando ou pensando a sua continuidade e ampliação de repertórios. É preciso, como afirmam Carvalho e Fochi (2016, p. 165), reconhecermos o valor do cotidiano “como uma unidade de inteireza da vida constituída por diversos fios — temporalidades, espacialidades, relações, linguagens — que se estabelecem na escola”.

Organizar a escola de educação infantil a partir dos campos de experiência significa reconhecer que as crianças têm em si o desejo de aprender. Por isso, o adulto deve ficar atento a fim de descobrir para onde meninos e meninas estão canalizando sua energia e, a partir dessa descoberta, criar condições externas para que eles possam colocar à prova suas “teorias provisórias”. Segundo Rimondi (2003, p. 39), “este caminho é aquele que é naturalmente próprio da criança, devido à sua atitude substancial de se lançar, movida pela curiosidade e pela fantasia”. 

Pensar nos campos de experiência significa abrir mão de diversas práticas que conhecemos e avançar para mais próximo das tradições da humanidade, que são sempre abertas, já que se constroem e também se reinventam naquilo que é inaugurado pela novidade que se apresenta com a chegada de cada novo membro.

  • Paulo Sergio Fochi é mestre em Educação e professor do curso de Pedagogia da UNISINOS. paulo.fochi@hotmail.com


Crédito da imagem:
Foto: Helder Almeida/Shutterstock.com

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    Paulo Fochi

Referências

  • BARBOSA, M.C.S.; FOCHI, P.S. Os bebês no berçário: ideias-chave. In: ALBUQUERQUE, S.S. de; FLORES, M.L.R. (orgs.). Implementação do Proinfância no Rio Grande do Sul: perspectivas políticas e pedagógicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015.
    BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Introdução. In: BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. (orgs.). Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
    BRASIL. Ministério da Educação. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – Parecer nº 20/2009. Brasília: MEC, 2009.
    BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2016.
    CARVALHO, R.S. de; FOCHI, P.S. “O muro serve para separar os grandes dos pequenos”: narrativas para pensar uma pedagogia do cotidiano na educação infantil. Revista Textura, Canoas, v. 18, n. 36, p. 153-170, 2016.
    FOCHI, P.S. Ludicidade, continuidade e significatividade nos campos de experiência. In: FINCO, D.; BARBOSA, M.C.S.; FARIA, A.L.G. de (orgs.). Campos de experiência na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Leitura Crítica, 2015.
    HOYUELOS, A. La estética en el pensamento y obra de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro, 2006.
    NIGRIS, E. A “didática da maravilha”: um novo paradigma epistemológico. In: GOBBI, M.A.; PINAZZA, M.A. (orgs.). Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
    RIMONDI, A. Gaia scienza: teatro di animazione ecologica dalla scuola d’infanzia alla scuola di base. Mettere in forma il mondo. Bergamo: Edizioni Junior, Azzano SanPaolo, 2003.
    RINALDI, C. Creches e escolas da infância como lugares de cultura. In: Project Zero. Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo. São Paulo: Phorte, 2014.
    STACCIOLI, G. Tra le righe: vivere volentieri la scuola di base. Roma: Carrochi, 1998.
    ZUCCOLI, F. As indicações nacionais italianas: campos de experiência e artes. In: FINCO, D.; BARBOSA, M.C.S.; FARIA, A.L.G. de (orgs.). Campos de experiência na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro. Campinas, SP: Leitura Crítica, 2015.

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