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Práticas de leitura e reflexão para uma educação sustentável

Sandra Papesky Sabbag

Formar cidadãos é também formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe o ensino com enfoque globalizador

“Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos.” (Brasil, 1998, p. 70). Essa citação, de certa forma, convida-nos a refletir sobre os fins sociais da educação: que tipo de cidadão pretendemos formar? Seria a escola a principal referência de formar cidadãos? Estaria essa cidadania voltada à ampliação dos meios de acesso ao patrimônio cultural da humanidade e, para isso, seria a linguagem escrita a mediação por excelência?
 
São várias as possibilidades de questionamento que podem decorrer da postura do professor em refletir sobre suas concepções de ser humano e de sociedade, seus valores, sua prática pedagógica, contextualizados na perspectiva da formação de um “cidadão planetário” (Morin e Kern, 2001), capaz de realizar ações sustentáveis que contribuam para a melhoria da qualidade de todas as formas de vida no presente e, consequentemente, no futuro.
 
No final do século passado, tivemos a publicação dos quatro pilares da educação básica (Delors, 2001) – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser –, os quais apontam para a formação integral ou global da pessoa. Isso significa que, respeitadas as diversidades culturais, há princípios para uma educação básica mundial, planetária, fundamentada no paradigma da complexidade. 
 
Ao nos referirmos ao conceito de sustentabilidade, muitas vezes o reduzimos (sem tomarmos consciência disso) ao nível do desenvolvimento econômico das sociedades: associamos a esse conceito expressões como “reciclagem”, “redução de consumo de água e de energia”, “descarte correto de lixo tóxico, como pilhas e baterias, para não causar danos ao meio ambiente natural”, etc. Todas essas ações implicam a sustentabilidade, mas não podemos esquecer que, para realizá-las, é preciso educar as pessoas (a começar por nós mesmos) para assim procedermos. 
 
A competência leitora como mediação por excelência
As pessoas são natureza; as pessoas também são cultura. A articulação entre natureza e cultura na identidade do humano evidencia sua constituição complexa. Formar para a cidadania planetária é, portanto, formar pessoas com valor ético-moral sustentável, porque toda a participação que terão na(s) sociedade(s) implica colaboração, respeito, sensibilidade, empatia, domínio de conhecimento específico e cultura geral, capacidade de aprender continuamente. Essa formação tem por fundamentos epistemológicos e políticos o enfoque globalizador ou a perspectiva globalizadora que se manifesta na escola através do compromisso de “potencializar nas crianças as capacidades que lhes permitam responder aos problemas reais em todos os âmbitos de desenvolvimento pessoal, sejam sociais, emocionais ou profissionais (...). Ser capazes de compreender e intervir na realidade comporta dispor de instrumentos cognoscitivos que permitam lidar com a complexidade (...)” (Zabala, 2002, p. 35).
 
Podemos compreender que um desses instrumentos cognoscitivos que possibilitam a aquisição de outros é a competência leitora. Isso me faz voltar aos questionamentos iniciais antes de avançar na construção do artigo: formar cidadãos é também formar leitores competentes, sem o que não poderíamos pretender pessoas com pensamento complexo, capazes de resolver problemas complexos, como propõe o ensino com enfoque globalizador. Nesse enfoque, o pensamento complexo é estimulado, de modo que o aluno consiga escolher instrumentos conceituais e metodológicos das diferentes áreas do conhecimento diante dos problemas reais que lhe são apresentados na tentativa de resolvê-los  (Zabala, 2002).
 
Ouso afirmar que seria humanamente impossível fazer a escolha desses instrumentos sem ser um leitor competente, já que a linguagem escrita é a mediação para a conservação e a criação desses instrumentos, bem como o meio privilegiado de acessá-los. Muitas vezes, os alunos não conseguem compreender novos conhecimentos porque não desenvolveram a competência leitora que subsidia também hábitos de estudo e de reflexão. 
 
O papel do professor como agente de letramento, isto é, responsável por criar estratégias facilitadoras da compreensão leitora (Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira, 2010) vai ao encontro do que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (Brasil, 1998, p. 72): “Todo professor, não apenas o de língua portuguesa, é também professor de leitura”. 
 
Se a leitura é uma competência mediadora da qual depende a construção de saberes inter-relacionados, é inegável que, desde a formação inicial do professor, os formadores devem proporcionar práticas de leitura de textos diversificados para que os procedimentos de leitura façam parte do amplo acervo de competências do professor. Assim, ele poderá efetivamente formar outros leitores competentes e colaborar para a construção da cidadania planetária sustentável.
 
Um olhar para a formação de professores
Como formadora de professores nos cursos de licenciatura, tenho procurado garantir práticas de leitura dentro e fora da sala de aula, mostrando aos futuros docentes a necessidade de conhecer para transformar, de nutrir a mente com conceitos e saberes publicados, a fim de terem consistência na argumentação e passarem a exercitar a autoria fundamentada naquilo que foi lido, relido, estudado, dialogado. Observo com frequência que certos alunos não apresentam procedimentos de estudo e leem o texto solicitado, mas não hesitam em afirmar que não entenderam nada. Cumprem a tarefa sem processamento da informação, transferindo a responsabilidade da compreensão e da aprendizagem ao professor, esperando que ele faça a exposição do conteúdo do texto. Ainda sustentam o mito de que “basta assistir às aulas para aprender” e justificam “não conseguir tempo para ler fora da sala de aula porque trabalham”.
 
Ao constatar no ensino superior – e, particularmente, na formação de professores – esse triste fato, o qual revela que, apesar de anos de escolarização, nem sempre a escola conseguiu formar o leitor competente, comecei a ensinar futuros docentes a ler com a intenção de compreender, de estabelecer relações com conhecimentos já adquiridos, de identificar exemplos na vida social relacionados ao conteúdo da leitura prévia que precede a aula. Então, como proceder a esse tipo de leitura? Oriento para que leiam e grifem o que lhes chama a atenção, que façam lembretes no próprio texto ao estabelecer alguma relação com ele, que recorram ao dicionário quando desconhecem o vocabulário, que usem o diário de formação docente para fazer registros pessoais relacionados à aprendizagem possibilitada pelo diálogo com o texto. 
 
O diário é um instrumento de sistematização das aprendizagens decorrentes da leitura e das aulas, facilitando-lhes a tomada de consciência do próprio posicionamento diante de si, do outro e do mundo. Nesse sentido, serve também como instrumento de autoavaliação e conecta a competência leitora à competência escritora. Em aula, ao coletivizarmos a compreensão do texto, com o intuito de ampliar o conhecimento de todos nós, peço que retomem o diário e o próprio texto lido com as anotações ou os grifos feitos e sistematizo-os na lousa. A partir disso, dialogamos sobre os tópicos, aprofundamos conceitos, estabelecemos novas relações. Transcendemos, com competência, as entrelinhas do discurso ou fazemos novas proposições, constituindo-nos como autores de texto. Lemos outros autores para desenvolver nossa própria autoria (Demo, 2011).
 
Também há outra dificuldade diagnosticada quando solicito, nos primeiros dias de aula, a leitura em voz alta: os alunos tendem a “pular” as notas de rodapé com a indicação de referências ou a “pular” nomes e datas entre parênteses que aparecem numa linha ou noutra, como se não estivessem lá escritos. Ao perguntar-lhes sobre a função das notas de rodapé ou o que significam esses parênteses com a indicação de sobrenomes e datas no desenvolvimento de um texto, são raros os alunos que dizem ser “autores de referência” daquele texto. 
 
Prossigo com os alunos, apresentando-lhes as características do texto científico: ensino-os a indicar as referências quando pesquisam, peço que observem os parênteses no texto com a indicação parcial da referência e, ao final dele, localizem a indicação completa. Daí em diante, solicito que procedam da mesma maneira ao se utilizarem da ideia de outro, ou seja, que o referenciem corretamente e, nas leituras seguintes de textos científicos, esses indicadores não são mais ignorados. 
 
Ressalto que, assim como não cabe somente ao professor de língua portuguesa ser professor de leitura, também não cabe só ao professor de metodologia científica ensinar a ler e a produzir textos científicos Por predominar o conhecimento científico na escola, é triste constatar que, ultimamente, os anos de escolarização da educação básica não sejam suficientes para ensinar a ler e a produzir textos diferentes, e o texto científico, em particular, não tenha tido suas referências devidamente reconhecidas. 
 
Outra atividade permanente que tenho proposto é a leitura de um texto literário para a classe. A leitura silenciosa difere da leitura para outrem. Esta última exige um preparo anterior, ou seja, o leitor precisa conhecer bem o texto que escolheu ler, modificar a entonação da voz quando o texto “pede”, dadas as variantes emocionais presentes e marcadas não só pelas palavras, mas também pela pontuação empregada. Ler para o outro significa olhar alternadamente para seu interlocutor sem perder a referência da leitura; requer exercício de interpretação porque entendeu o conteúdo e serve de estímulo para ler àquele que escuta. A leitura para outrem do texto literário torna-o “vivo”, capaz de emocionar, de entreter, de contagiar pelo prazer de ler. 
 
Já trabalhei com outras práticas de leitura como o projeto intitulado Viagem na Literatura, através do qual retomava com os futuros docentes alguns clássicos da literatura, como Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Fernando Pessoa, Dostoievski, entre outros. Procedíamos da seguinte maneira: os alunos escolhiam na lista de clássicos que eu apresentava um ou mais autores e pesquisavam dados de sua biografia, a contextualização histórica do movimento literário a que pertenciam e características desse movimento, fazendo a seleção de trechos de obras para leitura coletiva com a classe e a indicação da bibliografia pesquisada para compartilhar comigo e com os colegas. É interessante que a maioria dos alunos se surpreende com a vida do escritor, entendendo-o não mais como “mito”, mas como gente que ama, sofre, trabalha, adoece, tem privações e provações na vida e, apesar de tudo, escreve. Escreve para transpor as barreiras da sua condição imediata e, por meio desse movimento, produz liter
atura do que antes foi somente tragédia, produz beleza literária para os outros do que originariamente foi angústia pessoal. Produz, enfim, material de leitura para as gerações futuras.
 
Isso também ocorre com a ciência, como observo com os licenciandos em alguns marcos da história das ciências, através de um procedimento de leitura similar ao utilizado no projeto Viagem na Literatura. Podemos afirmar que escritores, independentemente da natureza diversa de seus textos, têm colaborado, ao longo da história da humanidade, para essa sustentabilidade planetária que hoje é tão almejada, justamente pelo uso proficiente da linguagem escrita.
 
Considerações finais
Quando orientamos os futuros docentes aos objetivos e procedimentos de ler bem, de ler com competência, realizamos nosso papel educacional, comprometidos com a cidadania esperada, à luz do enfoque globalizador. Estabelecer as práticas de leitura com clareza, autenticidade, de forma planejada torna nossas aulas oportunidades de ensinar e aprender para todos. Sempre há tempo de formar o leitor quando tomamos consciência de que esse é dever da escola, portanto, dever de todos os professores, em todos os níveis de ensino.
 
Convido os professores-leitores deste artigo a uma prática reflexiva (Perrenoud, 2002) coletiva: como estamos participando como cidadãos sustentáveis, colaborativos, na formação de outros, aos quais as futuras gerações serão confiadas? Temos comportamentos leitores para ensinarmos nossos alunos e futuros docentes pelo nosso exemplo em que estaria baseada nossa autoridade moral? Somos professores de leitura ou agentes de letramento numa época em que as aprendizagens não estão reduzidas ao domínio de conceitos, mas também se referem a outros saberes – fazer, ser e conviver na complexidade, o que significa, em essência, formar e formarmo-nos permanentemente para lidar com problemas complexos que demandam competências pessoais articuladas para uma atitude de colaboração em rede, sustentável, admitindo o planeta como pátria? (Morin e Kern, 2001).
 
As indagações que marcam o início e o fim provisório deste artigo nasceram de muitas leituras e de alguns anos de prática reflexiva do ofício de professor (Perrenoud, 2002), as quais elaborei para ampliar as possibilidades de compartilhamento, reflexão e ação, com o propósito de colaborar para uma educação sustentável, a partir da formação permanente de professores-leitores, da qual todos somos sujeitos.
 
  • Sandra Papesky Sabbag é pedagoga, mestre e doutora em Psicologia da Educação e professora das Faculdades Oswaldo Cruz (SP). spapesky@hotmail.com

Referências

  • BORTONI-RICARDO, S.M.; MACHADO, V.R.; CASTANHEIRA, S.F. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 2010.
    BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
    DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. 6.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001.
    DEMO, P. Praticar ciência: metodologias do conhecimento científico. São Paulo: Saraiva, 2011.
    MORIN, E.; KERN, A.B. Terra-pátria. 2.ed. Lisboa, Portugal: Instituto Piaget, 2001.
    PERRENOUD, Ph. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
    ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.