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O porquê e o como das ciências na educação infantil

Selma Simonstein Fuentes

A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando  as ferramentas com as quais poderão enfrentar  a ciência com um olhar mais aguçado

Uma pessoa pode perguntar: por que a ciência explica tudo com fórmulas e palavras complicadas que só os especialistas conseguem compreender? Por que as descobertas são feitas apenas em laboratórios com equipamentos complexos e materiais estranhos? Ou pensar que estudar ciência significa aprender uma série de fórmulas e leis; que somente pessoas sábias podem dedicar-se à ciência; que a maneira científica de conhecer o mundo é definitiva, absoluta e inabalável; que as afirmações científicas são verdades absolutas que não podem ser questionadas; que um cientista compreende o mundo melhor do que uma pessoa que não é cientista.
 
Essas concepções e crenças têm relação com o que é ciência? A ciência é parte do desígnio humano de buscar a verdade no mundo. Tal definição aproxima muito a ciência da filosofia. A filosofia é o berço da ciência. Até pouquíssimos séculos atrás, não havia uma área definida como “ciência”. O que hoje chamamos de ciência, entendida como conhecimento humano, era parte da filosofia, que se ocupava das grandes perguntas que sempre instigaram e ainda instigam a humanidade: o que é o mundo? Como começou? Quais são as leis que o regem?
 
Essas perguntas continuam sendo perguntas da ciência. O que, com o tempo, separou a filosofia da ciência foi a maneira de responder a essas perguntas. Enquanto o filósofo, em geral, diante de um problema, dedica-se a desenvolver uma teoria sobre as diferentes possibilidades, o cientista sai ao mundo e o interroga de forma direta.
 
A revolução científica do século XVII indica o ponto de separação entre filosofia e ciência. Galileu fez uma pergunta: se lançarmos do alto duas pedras de pesos diferentes, qual delas chegará primeiro ao chão, a mais pesada ou a mais leve? Aristóteles já havia respondido dois mil anos antes: a pedra mais pesada. A resposta estava ligada à concepção do mundo sustentada por Aristóteles, que foi assumida pelos filósofos que o seguiram e constituiu a base de teorias explicativas da natureza do mundo. Galileu não se deu por satisfeito com o pensamento lógico e a resposta racional que resultava das teorias antigas acerca da natureza do universo. Saiu ao mundo e jogou duas pedras do alto (supostamente da torre de Pisa). As duas chegaram ao chão ao mesmo tempo.
 
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência sempre foi associada à tecnologia. Por isso, não se pode deixar de mencioná-la em uma reflexão como a que me proponho a fazer aqui. Ciência e tecnologia são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa de compreender o mundo e de conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transformar o mundo naquilo que gostaríamos que fosse.
 
A colaboração entre a ciência e a tecnologia tem sido fecunda. A tecnologia sabe aproveitar as descobertas da ciência para finalidades de paz e para finalidades de guerra. A ideia tradicional e de senso comum sobre as tecnologias é que elas são meros instrumentos ou ferramentas cujas consequências ou cujos efeitos só ocorrem quando os seres humanos assim o decidem. Mais especificamente, se uma tecnologia dada tem efeitos, e caso se tratem de efeitos específicos, quem decide é o usuário.
 
Sob essa perspectiva, no âmbito educativo, as tecnologias constituem meros instrumentos colocados a serviço de objetivos curriculares. Ainda que esses objetivos ou finalidades variem e sejam até mesmo diferentes, pode-se recorrer a esta ou àquela tecnologia para ajudar em sua consecução.
 
A partir da década de 1960, à medida que a pesquisa histórica e a teoria sobre a tecnologia foram adquirindo cidadania acadêmica e o tema instalou-se institucionalmente, surgiram concepções sobre a tecnologia que desafiam o modo tradicional de pensar sobre ela.
 
Em lugar de ser concebidas como meras ferramentas, as tecnologias estabeleceram-se como modos de fazer e de pensar que tiveram consequências importantes, e até revolucionárias, nas práticas sociais de todo tipo, inclusive as educativas. Assim, por exemplo, a escola tradicional é incompreensível sem a tecnologia do livro, que elevou o ato de ler e escrever a categorias cruciais da aprendizagem. E, visto que o conteúdo do livro é fixo e impresso, o diálogo com o autor é impossível. 
 
Desse modo, o leitor é sobretudo um receptor passivo do conteúdo e não participa de sua elaboração. Mesmo a interpretação do conteúdo está sujeita a normas preestabelecidas. O livro implica, portanto, um tipo de professor que seja transmissor dos conhecimentos contidos nos livros. Estudar seria fundamentalmente ler. As tecnologias são muito mais do que meras ferramentas: modificam os ambientes culturais e educativos, criam novos modos de comunicação e reformulam os papéis que as pessoas desempenhavam habitualmente.
 
O livro deixou de ser o principal meio de obter informação. Competem com ele os jornais, o cinema, o rádio, a televisão, em seu formato clássico ou digital, e a internet, incluídas, é claro, as redes sociais. O professor deixou de ser a única fonte de transmissão do conhecimento e, por conseguinte, seu papel mudou. Os alunos podem informar-se mais e melhor fora da sala de aula. Ela própria está tornando-se um lugar muito fechado e isolado quando comparada aos ambientes culturais das novas tecnologias da comunicação.
 
Quando observamos as tecnologias nesses novos termos, somos obrigados a nos recolocar muitos temas e a reconsiderar muitos debates. As consequências educativas dessa virada de pensamento são imensas e ficaram evidentes desde a massificação do computador e da internet. O surgimento de comunidades virtuais e a interação via chat e correio eletrônico estão gerando dinamicamente novos espaços educativos que levam a um profundo questionamento da sala de aula tradicional e dos papéis que as pessoas tinham dentro dela.
 
AS CIÊNCIAS NA PRIMEIRA INFÂNCIA 
No contexto da educação, há uma consciência crescente de que o papel desempenhado pelas ciências acentua a necessidade de oferecer às crianças, desde o nível de educação inicial, uma formação científica que leve devidamente em conta, por um lado, as necessidades e possibilidades de desenvolvimento cognitivo e, por outro, o estado atual e as perspectivas de evolução do conhecimento científico. Isso ocorre porque a ciência vem tornando-se cada vez mais importante na vida cotidiana, principalmente em decorrência dos avanços tecnológicos, de tal modo que uma formação científica adequada passou a ser um requisito indispensável da educação das novas gerações.
 
Portanto, é fundamental que, como educadores, orientemos nossas ações à formação dos homens e mulheres de amanhã, em interação constante com o meio a partir de uma realidade científica e tecnológica.
 
É por tudo isso que o ensino da ciência deve começar na primeira infância. De um lado, ele favorecerá o desenvolvimento intelectual e de áreas igualmente importantes, como a linguagem e a matemática. De outro, facilitará e incentivará a curiosidade natural das crianças, direcionando-a a um verdadeiro interesse científico, ao estimulá-los a explorar seu entorno, a praticar o exercício de descobrir e a respeitar o meio ambiente, como um aspecto relevante nessa etapa da formação. É cada vez mais importante saber pensar.
 
A atividade científica deve orientar-se, então, à formação do espírito científico. Nessa atividade científica, a criança será confrontada com um vazio que não pode ser preenchido de imediato com as respostas de outros, o que despertará sua curiosidade e a estimulará a descobrir e aprender a partir dela.
 
A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais aguçado, que as incentivará a buscar respostas e a compreender o porquê das coisas e das ações que há por trás delas: “De certa maneira, temos de produzir rebeldes criativos capazes de intervir e de mudar a sociedade” (Demo, 2000).
 
UM PROGRAMA DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O que foi dito anteriormente deixa claro que introduzir um programa de ciência na educação infantil não tem como objetivo agregar conhecimentos na criança ou “ensinar-lhe ciência”, como se faz nos outros níveis da escola e na educação superior. Na etapa inicial, não interessa que a criança saiba a diferença entre aceleração e velocidade, ou que conheça a segunda lei de Newton, nem que domine alta matemática; mais cedo ou mais tarde, ela também aprenderá esses conceitos sem nossa intervenção.
 
A meta é mais profunda e abarca uma área mais ampla nos atributos das crianças: pretendemos despertar um pensamento independente, a sensação de ter capacidade de dominar e controlar tudo à sua volta, o atributo de desejar e de se atrever a perguntar ao mundo e a investigá-lo. Pretendemos apoiar e fomentar o desenvolvimento de uma personalidade autônoma, que deseja tocar e compreender o mundo à sua volta, baseando-se no “eu” pessoal, apoiar a confiança em si mesmo e a coragem necessária para encontrar e usar as ferramentas requeridas para cumprir essa missão.
 
As pesquisas demonstram que a idade da educação infantil é a época crucial para alcançar essas metas, pois essa conquista torna-se cada vez mais difícil com o passar do tempo. Acredito que o enfoque científico, ao ser transmitido à criança corretamente, ajudará a atingir essas metas. Essa é a principal razão para implementar um programa de ciências na educação infantil. Não pretendo converter toda criança em cientista, mas quero usar o enfoque científico como ferramenta para o desenvolvimento da capacidade da criança em todas as áreas.
 
DESPERTAR A INTELIGÊNCIA
Despertar a inteligência significa ajudar uma pessoa a conhecer a si mesma como ser pensante. Para se constituir como tal, a pessoa não precisa dispor de todos os conhecimentos sobre um tema, nem precisa conhecer todas as respostas de antemão. Isso parece óbvio, pois ela tampouco terá todas as perguntas de antemão.
 
Não precisa igualmente encontrar a solução mais adequada na primeira tentativa. Ser uma pessoa pensante significa saber buscar, examinar, surpreender-se e também se equivocar e se dar conta disso. Significa buscar a resposta à pergunta que interessa, estar disposto a assumir riscos e a se tornar responsável por processos independentes de pensar, usar a lógica para examinar e ser coerente com ela até o final, ainda que aparentemente contradiga a lógica de outros, já que uma pessoa só pode usar sua própria lógica.
 
Uma pessoa que não assume a responsabilidade sobre seus processos de pensar deve estar disposta a aceitar diversas ideias científicas sem examiná-las. É como um sistema em que tudo é possível, mas no fundo é indiferente a tudo, pois nada lhe é próprio. Uma pessoa que assume a responsabilidade sobre seu pensamento está disposta a defender suas ideias e dizer com propriedade: “Sim, penso. É possível que esteja equivocada, mas esta é agora minha opinião fundamentada”. Para uma pessoa assim, nada é indiferente; ela vê diferenças entre uma ideia e outra, entre um conhecimento e outro, distingue entre opinião e conhecimento. Portanto, há ideias e conhecimentos que está disposta a aceitar e outros que ela rejeita. 
 
O que distingue a verdadeira inteligência não é saber repetir ideias, e sim a capacidade de perguntar, isto é, de exercitar a capacidade de colocar os conhecimentos novos junto ao desconhecido. Para tudo isso, é necessário ter coragem. Coragem para colocar sinais de interrogação em “verdades aceitas”. Coragem para insistir e dizer: “É assim que vejo as coisas”. Coragem para mudar de posição. Coragem para pensar.
 
  • Selma Simonstein Fuentes é mestre em Educação, professora de educação infantil e presidente do comitê chileno da Organização Mundial para Educação Pré-Escolar (OMEP). ssimonstein@gmail.com 

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Referências

  • DEMO, P. Debemos producir rebeldes creativos. Artigo publicado no jornal La tercera, de Santiago do Chile, em 13 de agosto de 2000.
     
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