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Um paradigma contemporâneo para a educação integral

Jaqueline Moll

O que caracteriza a educação integral é o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e limitado que as poucas horas diárias proporcionam, em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos

O que podemos fazer para que os interesses, as vivências, as linguagens, as curiosidades e as singularidades dos alunos tenham espaço, tempo e oportunidade de se associar ao processo de ensino e aprendizagem? O tema deste artigo é a possibilidade de se ampliar a jornada escolar nessa direção. Não se trata de um tema recorrente no cotidiano da educação brasileira, mas temos presente a necessidade de comprometer os poderes públicos e os diferentes atores sociais com o direito de aprender, associado ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária. Tal associação expressa minha concepção de educação integral.

Vários caminhos já foram trilhados em diálogo com ideias sobre educação integral ao longo do século XX. Dentre eles, é preciso ressaltar duas iniciativas: as escolas-parque, idealizadas por Anísio Teixeira, e os centros integrados de educação pública (CIEPs), pensados por Darcy Ribeiro. Guardadas suas especificidades, as duas propostas projetavam-se como políticas públicas e propunham a ampliação do tempo escolar por meio de atividades nos campos dos esportes, das artes, da iniciação ao trabalho, entre outras. Acontece que, submetidas à descontinuidade das políticas sociais e educacionais, essas duas experiências tiveram vida curta.

A primeira temporalizou-se, na década de 1940, na cidade de Salvador, com a construção do Centro Educacional Carneiro Ribeiro e na nova capital federal, nos anos 1950, com a construção de cinco escolas-parque. Anísio Teixeira apontou as oportunidades escolares como promotoras de democracia e, assim, desenhava a sua proposta: “Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a frequentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos para cada criança (...) no primeiro turno, a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo, receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p. 243).

A segunda experiência, a dos CIEPs, materializou-se no estado do Rio de Janeiro nos anos 1980, ao longo das duas gestões do governador Leonel Brizola. As ideias de Darcy Ribeiro representam a referência pedagógica e antropológica dessa experiência, propugnando uma escola pública de melhor qualidade para as camadas populares. Essas experiências - e certamente outras ainda sem registro na história da educação - contribuíram para um imaginário em que se vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com o seu entorno e em diálogo com os seus estudantes. Imaginário que, no pensamento de Paulo Freire, pode ser expresso na compreensão da relação indissociável entre a leitura de mundo e a leitura da palavra.

O que se caracteriza como uma educação integral, mediante o legado desses pensadores e as mudanças dos contextos históricos, é o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o caráter parcial e limitado que as poucas horas diárias proporcionam, em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos. A parcialidade e a limitação em questão são agravadas por contextos territoriais de vulnerabilidade social que expõem crianças, adolescentes e jovens às violências simbólicas e físicas que marcam uma sociedade desigual, na qual as possibilidades de acesso à ciência, à cultura e à tecnologia estão vinculadas ao pertencimento a uma classe social.

A ampliação da jornada escolar requer o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educaçãoNo pensamento educacional brasileiro, as raízes desse debate podem ser encontradas no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito em 1932, no qual se advoga uma escola que articule todas as instituições interessadas na tarefa da educação: “É impossível realizar-se em intensidade e extensão, uma sólida obra educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior número possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver”.¹

A quem cabe a tarefa de promover a ampliação da jornada escolar? Trata-se da tarefa de muitos, destacando-se o papel do Estado, nos marcos de uma sociedade democrática, em que todas as pessoas possam ter assegurado, conforme diria o poeta Mario Quintana, “o mesmo ponto de partida”. A escola, nesse contexto, constitui-se como o lugar de efetivação de direitos, tanto por sua capilaridade social quanto pelo caráter contínuo de realização de uma educação básica.

Quando menciono o papel do Estado, refiro-me ao contexto da legislação educacional brasileira e, de modo mais específico, aos artigos 205, 206 e 227 da Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 9.089/1990), os artigos 34 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.179/01) e o Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEB, Lei nº 11.494/2007). O FUNDEB retomou o ideal de educação integral ao estabelecer o financiamento diferenciado para matrículas em tempo integral, contabilizadas pelo Censo Escolar nos registros da jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias.

Nesse contexto, o Governo Federal instituiu o Programa Mais Educação, por meio da Portaria Interministerial nº 17/2007, que integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Esse programa representa a estratégia do governo federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral. Trata-se de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, com o desafio de colocar em diálogo as ações empreendidas pelos Ministérios da Educação, da Cultura, do Esporte, do Meio Ambiente, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Ciência e da Tecnologia, juntamente com a Secretaria Nacional de Juventude e da Assessoria Especial da Presidência da República - esta última por meio do Programa Escolas-Irmãs.

A ampliação da jornada escolar requer o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e os diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. O governo federal financia atividades nos campos de acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos e educação, cultura e artes, inclusão digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica, educação econômica e cidadania.

A questão estrutural da educação, observada pelo prisma da educação integral, é a superação das profundas desigualdades sociais nas próprias escolas públicas e entre escolas públicas e privadas. Não se trata de reduzir o debate da educação integral ao campo da assistência social, e sim de facilitar o acesso a um capital cultural que faça diferença nos processos de inserção social, na perspectiva da superação da “sociedade de castas” que separa as classes populares das classes médias e altas do país.

Qual deve ser a principal característica de uma prática que educa de modo integral? Acredito que é necessário pensá-la tendo o desenvolvimento humano como ponto de partida e, por ele, chegarmos a um conjunto de pressupostos que sintetizarei na conclusão desta conversa. Nos termos de Guará (2006, p. 16), é uma prática que propõe “a realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando suas diversas dimensões (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica)”. Configuram-se, assim, processos de criação social, cultural e pedagógica que proponham novas leituras do tempo escolar e do próprio significado da existência da instituição escolar.

Quais são os processos formativos aos quais nos dedicamos? Como atuamos sobre a inserção social das gerações que educamos? Qual é o projeto de educação e de sociedade que nos anima diariamente em nossas escolas? São questões como essas que nos ajudam a compreender a necessidade de ampliação do tempo de escola. Para respondê-las, pensemos na aproximação das práticas escolares em relação às outras práticas sociais e culturais, aos espaços urbanos tratados como territórios educativos. Pensemos ainda na escola em meio a um processo que imbrica os saberes escolares aos saberes que “circulam” nas praças, nos parques, nos museus, nos teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaços de inclusão digital, nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados na proteção das mulheres, das crianças e dos jovens.

Trata-se de associar a escola ao conceito de cidade educadoraAí a educação integral converge com o que preconiza a Lei nº 11.625 ao prever a inclusão dos conteúdos do ECA nos currículos da educação básica, assim como os saberes dos sujeitos e atores sociais — os mestres-griôs, as rendeiras, os marisqueiros, os mestres de capoeira — que podem qualificar, com seus saberes e suas histórias de vida, a educação das novas gerações. Isso converge com caminhos já trilhados pelo Programa Escola Aberta, que financia a abertura de escolas públicas nos finais de semana.

Nesse sentido, a cidade precisa ser compreendida como território vivo, permanentemente concebido, reconcebido e produzido pelos sujeitos que a habitam. É preciso associar a escola ao conceito de cidade educadora, pois a cidade, no seu conjunto, oferecerá intencionalmente às novas gerações experiências contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida.

Por fim, quanto à definição de um paradigma contemporâneo de educação integral, se o território da educação escolar no contexto da educação integral pode ser a cidade em suas múltiplas possibilidades e se a forma pode ser definida pela ampliação da jornada na perspectiva do tempo integral, é desejável que seus conteúdos dialoguem organicamente com temas que falem do que é estrutural para a vida em uma sociedade que se afirma como republicana e democrática.
Assim, a educação integral implica esse conjunto de pressupostos:

  • a escola pública, gratuita e de qualidade como bem inalienável das classes populares e instituição coordenadora e articuladora do movimento instituidor da educação integral;
  • a abertura fecunda da escola para a comunidade e da comunidade para a escola, já que não há possibilidade de educação integral em tempo integral sem novos pactos entre famílias, educadores e escola, por não se tratar da instauração da escola como instituição total, mas sim da articulação de um conjunto de possibilidades que qualifiquem a educação pública;
  • a valorização dos saberes populares como saberes legítimos a serem trabalhados/incluídos no “currículo escolar”, implicada em uma profunda mudança cultural, uma vez que revisita toda a tradição cartesiana que reduz os saberes e modos de expressão populares a irracionalismos, crendices e tradições infundadas;
  • a revisão dos currículos escolares para a valorização tanto dos saberes clássicos (patrimônio da humanidade nos vários campos) quanto dos saberes cotidianos do mundo da vida;
  • a articulação de diferentes campos e ações políticas para possibilitar o aprendizado coletivo e individual e o trabalho intersetorial, aproximando áreas, temas, equipamentos públicos. Parafraseando Paulo Freire, quando dizia que ninguém se educa sozinho, digo que nenhuma instituição educa sozinha, o que requer uma partilha de responsabilidades;
  • a escuta das crianças e dos jovens como sujeitos de direitos na cena escolar, e não “objetos” da ação docente.

O desafio de construir tal paradigma está posto para todos aqueles que vislumbram a possibilidade de uma sociedade mais republicana e democrática para a qual o papel da escola pode fazer muita diferença.

NOTA
¹ Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Disponível em: <www.pedagagogiaemfoco.pro.br>.

  • Jaqueline Moll é professora da Faculdade de Educação da UFRGS, colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNB e diretora de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação.
    jaquelineMoll@mec.gov.br

Crédito da imagem:
Montagem: Tatiana Sperhacke Fotos: © iStockphoto.com/TPopova, © Johnny Lye - Fotolia.com, © iStockphoto.com/lucato, © iStockphoto.com/malerapaso, © iStockphoto.com/AlisaFoytik, © Shutterstock/Lucarelli Temistocle, © iStockphoto.com/Andresr

Veja também

Referências

  • GUARÁ, I. É imprescindível educar integralmente. Cadernos

    CENPEC, n. 2, p.15-24, 2006.

    TEIXEIRA, A. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997.

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