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Como ser feliz na escola

Silvia H. Koller & Michele Poletto

O fortalecimento do vínculo de crianças e adolescentes com a escola é fundamental devido às possibilidades de intervenção e benefícios que um ambiente escolar seguro, acolhedor, afetivo e estimulante pode proporcionar

O fortalecimento do vínculo de crianças e adolescentes com a escola é fundamental devido às possibilidades de intervenção e benefícios que um ambiente escolar seguro, acolhedor, afetivo e estimulante pode proporcionar

Como ser feliz na escola? Esta é uma pergunta de fácil resposta. Qualquer um de nós pode imaginar e descrever uma escola feliz. Ela nos levará, invariavelmente, a um contexto ecológico com pessoas saudáveis, que são bem-recebidas e valorizadas, participam de atividades interessantes e planejadas em um ambiente acolhedor, produtivo e bem-cuidado. A escola feliz é um lugar para onde sempre queremos ir, onde queremos estar, onde nos sentimos bem, aprendemos, encontramos amigos e com quem podemos contar. Construir e garantir um contexto desse tipo tem sido uma busca incessante de profissionais, famílias, adolescentes e crianças. Portanto, o interesse em promover a felicidade e a resiliência de pessoas no contexto escolar vem crescendo.

O que é ser feliz , resiliente e saudável?
A psicologia positiva tem trazido definições novas para essa área da ciência, que trata principalmente da preservação e garantia de aspectos saudáveis na vida das pessoas. Resiliência, no entanto, embora seja um constructo bastante lembrado, tem sido difícil de definir e, muitas vezes, definido incorretamente. Trata-se de um processo pelo qual as pessoas percorrem trajetórias de desenvolvimento de superação para lidar com eventos estressores. Para isso, a pessoa conta com o apoio de sua rede social e afetiva, com suas características pessoais (inteligência, autoestima, autoeficácia) e com a percepção de que seu ambiente de desenvolvimento é um espaço coeso e propício para o seu pleno desenvolvimento de capacidades.

Em 1948, a Organização Mundial de Saúde propôs a definição de saúde como “um estado de completo de bem-estar físico, mental e social, e não apenas ausência de doença ou enfermidade” (World Health Organization, 1987). Essa definição representa uma visão mais holística de saúde, incorporando aspectos psicológicos e sociais. A avaliação do nível de funcionamento das pessoas e de adaptação ao ambiente trouxe a ideia de qualidade de vida e felicidade alcançadas por meio de sucesso, produtividade e criatividade, que gerariam bem-estar.

Felicidade e bem-estar na escola
A satisfação escolar avalia a importância dessa comunidade e dos relacionamentos interpessoais vivenciados nesse contexto. A importância do cuidado no ambiente escolar e da complexidade dos fatores tanto ambientais quanto pessoais que contribuem para que os alunos tenham satisfação com a escola, experimentem competências, sejam valorizados pelos professores, apresentem capacidade para tomar decisões, relacionar- se e se divertir são associados ao bem-estar na escola (Hernangómez, Vázquez e Hervás, 2009).

Existe uma crença popular que pressupõe que as crianças são felizes e, além disso, que são mais felizes que os adultos. Contudo, a investigação do bem-estar desfaz essa crença, considerando que crianças e adolescentes encontram-se em níveis de bem-estar similares aos encontrados em adultos e que pode haver variações desse nível ao longo da vida. Na adolescência, observam-se sutis diferenças em função da idade e do sexo, com aumento na expressão das emoções negativas, diminuição da expressão das emoções positivas e leve diminuição da satisfação vital entre os 12 e os 16 anos, sobretudo para as adolescentes (Casas et al., 2007). O que deixa alguém feliz aos 10 anos não pode ser o mesmo que o deixa feliz aos 40 ou aos 80 anos. Diversos fatores influenciam de maneira similar o nível de bem-estar em todas as idades, como, por exemplo, a condição socioeconômica e o acesso a bens de consumo.

O contexto bioecológico escolar como fator de proteção ao desenvolvimento
A abordagem bioecológica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 2011) chamou a atenção para a importância dos acontecimentos na vida de uma pessoa e do momento em que eles ocorrem. Tomando a participação da comunidade na vida de crianças ou adolescentes, a escola é um contexto ecológico por excelência, vivido em um tempo ótimo do desenvolvimento, sendo capaz de mediar, acolher e empoderar seus protagonistas para lidar com adversidades e preservar suas emoções positivas.

A escola pode tanto fortalecer quanto vulnerabilizar as crianças e os adolescentes. Por exemplo, vivências de bullying e outras formas de violência, situações de conflito entre alunos e professores, falta de interesse pelos conteúdos e pelo modo como têm sido trabalhados nos contextos escolares podem levar ao desinteresse ou ao abandono escolar. Entrevistando crianças em situação de rua, Cerqueira-Santos (2004) identificou o desejo delas de participar ativamente desse espaço e de pertencer a ele, associado a uma visão estereotipada da escola como se fosse algum lugar em que não poderiam estar. A escola apresentava-se para elas como um espaço onde se aprende. Embora seja descrita como um lugar com boa estrutura para brincar, devido às suas instalações, foi vista como um espaço que impunha limites, pois as crianças que experimentavam a rua como lugar de socialização não percebiam que podiam brincar de forma espontânea e livre.

Como bem salientou Cerqueira-Santos, havia “no discurso das crianças (em situação de rua) uma espécie de introjeção do discurso oficial sobre a escola como local de estudar” (p. 83). Além disso, elas se queixavam da escola por não entendê-las e estar distante de sua realidade. A escola ensinava a elas “o que não é útil ou o que não dá para aprender”, e as brincadeiras organizadas nesse contexto “não tinham graça, pois eram realizadas como as professoras querem” (p. 92). Para Fortuna (2003), a escola deve incentivar a ludicidade e todas as suas potencialidades para que as crianças possam agir livremente, brincar e “engendrar mistérios” (p. 405). Ou seja, a escola deve aproximar-se da realidade das crianças e atraí-las para um desenvolvimento completo e feliz.

Em outro estudo, com crianças vítimas de violência familiar, Lisboa (2001) analisou as relações hierárquicas e as estratégias de coping utilizadas para lidar com dificuldades de relacionamento e acadêmicas na escola, bem como o comportamento agressivo dessas crianças em comparação àquelas não vítimas de violência. As crianças em geral reclamaram de repreensões a comportamentos emitidos por elas e julgados inadequados pelas professoras, mas salientaram que os xingamentos, castigos e bilhetes para os pais não eram tão dolorosos como os gritos e as agressões verbais, mesmo quando os comportamentos não lhes pareciam agressivos. Segundo Lisboa, esse é um sistema educacional que não exerce seu papel como fator de proteção na rede de apoio social e afetiva das crianças.

Recentemente, um estudo de Poletto (2011) trouxe resultados impressionantes sobre preditores de abandono da escola por crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade que viviam com a família ou em instituições de acolhimento. O bem-estar subjetivo foi definido como um constructo formado pela presença de satisfação de vida e afetos positivos. A satisfação de vida foi descrita de forma multidimensional, composta por seis dimensões: satisfação com a família, amizades, escola, não violência, satisfação consigo mesmo (self) e consigo em comparação aos outros (self comparado).

As crianças e adolescentes, de 7 a 16 anos, frequentavam escolas públicas gaúchas e residiam em Porto Alegre ou em cidades do interior. Para atingir os objetivos, foram realizados três estudos. No estudo I, participaram 1.080 crianças e adolescentes, de ambos os contextos de desenvolvimento. No estudo II , avaliaram-se dois momentos em um intervalo mínimo de seis meses entre as avaliações: o bem-estar subjetivo e os eventos de vida estressores em 580 crianças e adolescentes.

Foram utilizados entrevista estruturada e instrumentos para avaliar os eventos estressores, os afetos positivos e negativos e a satisfação de vida. Os resultados mostraram que as crianças que viviam com suas famílias tiveram menos eventos estressores, estavam mais satisfeitas com a família e consigo mesmas, apresentavam menos afeto negativo e mais afeto positivo quando comparadas a crianças e adolescentes institucionalizados. No entanto, estes últimos mostraram ter mais satisfação com a escola e com as amizades e, ao mesmo tempo, aumentou a satisfação consigo mesmo, possivelmente devido aos cuidados recebidos no acolhimento e ao afastamento das situações adversas na família.

Porém, como houve perda de participantes entre o estudo I e o estudo II , Poletto (2011) realizou um estudo III para analisar quem eram as crianças e os adolescentes que saíram da escola. Os resultados obtidos no estudo III foram os mais surpreendentes, pois trouxeram a possibilidade de antecipar, com base na avaliação da satisfação de vida e dos afetos positivos ou negativos (indicadores emocionais), a saída de crianças e adolescentes da escola. Aqueles que participaram do estudo I e não estavam na escola para responder ao estudo II haviam mostrado já na primeira parte do estudo que tinham menor satisfação com a vida, mais afetos negativos e menos afetos positivos.

Esse resultado chama a atenção quando comparado ao estudo de Piccolo e colaboradores (em produção), realizado com as mesmas crianças, que avaliou o seu desempenho escolar. Nesse estudo, não foi possível identificar por meio de desempenho em escrita, leitura e aritmética, em uma avaliação inicial, que elas abandonariam a escola. Fatores como a condição de vulnerabilidade, os eventos estressores de vida, a perda de vínculo com a escola, a maior insatisfação com a família e com a escola, a vivência mais comum de afetos negativos e menos comum de afetos positivos acentuaram e confirmaram sua situação de risco.

O fortalecimento do vínculo da criança e do adolescente com a escola parece fundamental, devido às possibilidades de intervenção e benefícios que um ambiente escolar seguro, acolhedor, afetivo e estimulante pode proporcionar. O contexto escolar também precisa favorecer o acolhimento da diversidade, oportunizar espaços de diálogo com seus estudantes, mediados por suas necessidades. Sendo assim, poderá resgatar suas importantes funções junto à rede.

 

  • Silvia H. Koller é professora do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
    silvia.koller@pq.cnpq.br
     
  • Michele Poletto é professora do Instituto Brasileiro de Gestão de Negócios.
    michelepolettopsi@gmail.com

 

Creditos da Imagem:
Foto de ©iStockphoto.com/skynesher

Veja também

Referências

  • BRONFEN BRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais humanos. Porto Alegre: Artmed, 2011.

    CASAS, F. et al. The well-being of 12-to 16-year-old adolescents and their parents: results from 1999 to 2003 Spanish samples. Social Indicators Research, v. 83, n. 1, p. 87-115, 2007.

    CERQUEIRA-SANTOS, E. Um estudo sobre a brincadeira entre crianças em situação de rua. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/5809.

    FORTUNA, T.R. O jogo. Temas em Educação, n. 2, p. 397-406, 2003.

    HERNAN GÓME Z, L.; VÁZQUE Z, C.; HERVÁS, G. El paisaje emocional a lo largo de la vida. In: VÁZQUEZ, C.; HERVÁS, G. (orgs.). La ciencia del bienestar: fundamentos de una psicologia positiva. Madri: Alianza, 2009.

    LISBOA, C. Estratégias de coping e agressividade: um estudo comparativo entre crianças vítimas e não vítimas de violência doméstica. Dissertação de Mestrado. Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/1809.

    PICCOLO, L. et al. (em produção). Desempenho escolar de crianças/adolescentes, variáveis sociodemográficas e contexto de desenvolvimento.

    POLETTO, M. Bem-estar subjetivo: um estudo longitudinal com crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Tese de Doutorado. Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/31938.

    WORLD HEALTH ORGANIZATION. Carta de Ottawa para la promoción y educación para la salud. Revista de Sanidad y Higiene Pública, 61, p. 129-139, 1987.

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